AMBIENTE E SVILUPPO COGNITIVO Gli effetti dell’apprendimento (esperienza e influsso ambientale) sono filtrati dall’equilibrazione fattore di regolazione interna di ogni organismo vivente centrale nello sviluppo Dewey Piaget Vigotskj
AMBIENTE E SVILUPPO COGNITIVO Gli effetti dell’apprendimento
Gli effetti dell’apprendimento (esperienza e influsso ambientale) sono filtrati dall’equilibrazione, fattore di regolazione interna di ogni organismo vivente, centrale nello sviluppo.
Il meccanismo dell’equilibrazione
Piaget afferma che la ristrutturazione endogena è un processo continuo, e la natura di questo processo è la ricerca di stati di equilibrio. Il movimento verso l’equilibrio non si volge nel senso di una maggiore staticità, ma di un’attività crescente che permette la costruzione intellettiva di strutture più complesse. La vita è autoregolazione, per cui la conoscenza non risiede in un qualunque organo fisico, ma usufruisce dell’interazione di insiemi di organi per il suo funzionamento, in una prospettiva solipsistica. Lo scambio con l’ambiente (stimolo-risposta) è alla base del comportamento. Piaget, parlando di ambiente, si riferisce a quello fisico, mentre Vigotskj considera l’ambiente sociale. Piaget ha sempre rifiutato la prospettiva neodarwinista sull’evoluzione, in quanto selezione naturale, vista da Piaget come processo subìto dall’organismo, senza partecipazione attiva. Piaget propone un modello in cui l’organismo sia perennemente attivo, e prenda iniziativa di cambiamento, come parte del processo globale di autoregolazione. Questo è l’equilibrio, ossia la ricerca di omeostasi. Quando le pressioni esogene sono tali da rendere impossibile l’assimilazione, vale a dire l’apprendimento, si ha una situazione di squilibrio. L’organismo cerca la soluzione, costruendo una nuova struttura mentale che si adatti alle esigenze dell’ambiente e dell’organismo. Il problema fondamentale, in questa prospettiva, consiste nel dover insegnare la struttura al bambino o doverlo mettere nella situazione in cui è attivo e si crea la struttura. Secondo Piaget non si riesce a fermare il progresso dell’apprendimento specifico indipendentemente dal progresso stesso, ossia tramite l’idealismo meccanicista. Piaget sostiene che l’apprendimento è una strategia di scoperta, per cui le organizzazioni precedenti si trovano in un tutto coerente che è una nuova struttura di equilibrio. L’apprendimento è ricerca di equilibrio e lotta contro l’entropia, ossia il disordine. L’apprendimento non è in rapporto con la motivazione per una questione socioculturale, ma l’apprendimento nella nostra società è lo stato naturale del bambino e dell’adulto. L’ambiente preposto all’apprendimento è la Scuola. Secondo Piaget il ruolo della stimolazione precoce non ha gran peso, perché – nella sua prospettiva – lo sviluppo si svolge in una successione obbligatoria di stati. La ricchezza o la povertà dell’ambiente non costituiscono fattori importanti, perché non alterano i meccanismi fondamentali dello sviluppo, nell’equilibrazione e nell’adattamento. Piaget ritiene importante l’articolazione interna delle strutture cognitive.
Contenuti d’insegnamento e processi cognitivi
La disciplina pedagogica riguarda processi d’accrescimento e di trasformazione soggettiva, di sviluppo e problematicità dei saperi e dei contenuti. Contenuti e processi sono termini fortemente intrecciati nella letteratura pedagogica, per l’opinione comune secondo cui i contenuti dell’insegnamento sono identificati con le materie scolastiche, i saperi valutati come nozioni. Il termine disciplina quale aspetto formativo ed educativo, indica delle conoscenze trasmesse, e la ricerca educativa recente vuole rimuovere questa distinzione. Il concetto di processo quale attività educativa priva di finalità prestabilite, riguarda il soggetto in formazione, suscettibile di modificazioni sostanziali, per effetto di fattori ambientali e situazioni di apprendimento. Nel secondo dopoguerra, la natura pedagogica come tecnica dell’organizzazione dell’apprendimento e del momento educativo reale, comprendeva modi concreti di fare scuola, nella consapevolezza politica della necessità di una maggiore e democratica organizzazione dell’apprendimento e delle strutture educative.
Matrici teoriche, contenuti e metodi
La tesi liberale di ispirazione attivistica, vede i metodi quali principi basilari della formazione, ossia libertà, scientificità, socialità. Dewey propugna la didattica degli interessi, eliminando lo sforzo, diversamente da Bruner. Le tesi di impronta marxista si preoccupano di definire i contenuti dell’insegnamento in un atteggiamento critico verso l’attivismo di Dewey. Questi studiosi appartenenti ai due indirizzi sono preoccupati per gli effetti negativi sul piano educativo apportati dalla frattura tra la problematica “metodi” e “contenuti”. Negli anni ’70 si assiste ad un emergere di posizioni critiche verso Dewey e il suo concetto d’indagine. Il discorso di Dewey sull’apprendimento per problemi è il tentativo di individuare elementi costanti validi in ogni campo e circostanza, producendo vantaggio in campo didattico, come per esempio l’eliminazione di pesanti tecnicismi limitanti l’azione educativa. Nel secondo dopoguerra, in ambito pedagogico, si guarda al razionalismo di Dewey come nuovo illuminismo, capace di trasformare la condizione umana con la ragione e la scienza. Negli anni ’70 Bruner attua un progressivo distacco dall’idea Deweiana di educazione, per cui scaturisce la polemica di Bruner contro il concetto di educazione di Dewey, in cui prevale la didattica degli interessi fondata sulla rinuncia alla tensione e allo sforzo, conducendo sul piano pratico a trasmettere contenuti ricavati dall’ambiente in cui vivono gli allievi, e a sottovalutare i contenuti disciplinari e i saperi costitutivi. Secondo Bruner si può insegnare qualsiasi argomento a qualsiasi età, rifacendosi ai concetti psicogenetici di Piaget, finalizzati alla ricerca del significato. L’educazione può contribuire a migliorare i processi intellettivi dell’uomo, che diventa innovatore, capace di adattarsi alle trasformazioni, senza subirne i condizionamenti.
©, 2006
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